n_ciekawestrony.jpg

Kto najgorszy w rządzie?
 

 -   I L U S T R A C J E   - 


Suren Vardanian

Dom na polanie


 


-  M A G I S T E R I U M  -


Pius XII

Sacramentum ordinis
- O święceniach


 

Naszą witrynę przegląda teraz 1396 gości 
Ilość odsłon od 7 XI 2008 r. .
mod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_counter

Hetmani

Przemilczana książka „Hetmani” Weyssenhoffa, ukazująca się dopiero po raz drugi w ponad sto lat od swej pierwszej edycji, to już dziesiąta z serii książek Magna carta, zawierającej wielkie, ważne karty naszej rodzimej literatury, wybitne polskie powieści. Więcej...

Doskonałe nabożeństwo do Panny Maryi

Staraniem Wydawnictwa Diecezjalnego i Drukarni w Sandomierzu ukazał się tradycyjny, klasyczny, nieco uwspółcześniony przekład bestsellera - ponadczasowego dzieła św. Ludwika Marii Grignon de Montfort O doskonałym nabożeństwie do Najświętszej Maryi Panny. Więcej...

Wyprawa po żonę

"Wyprawa po żonę" Korzeniowskiego, ponownie wydana blisko 160 lat po swej pierwszej edycji, to kolejna pozycja serii Magna carta zawierającej wielkie, ważne karty naszej rodzimej literatury, wybitne polskie powieści pisane w wieku XIX i początku XX wieku. Więcej...

Pójdźmy za Nim!

Nakładem Wydawnictwa Diecezjalnego i Drukarni w Sandomierzu ukazała się wyjątkowa książeczka - wizytówka serii Magna carta. To niemal zapomniana - niewygodna, bo katolicka - wiecznie aktualna nowela Henryka Sienkiewicza zatytułowana "Pójdźmy za Nim!". Więcej...

Katechizm św. Piusa X

Wydawnictwo Diecezjalne i Drukarnia w Sandomierzu ma zaszczyt i przyjemność zaprezentować nowe wydanie (4 kolory okładki do wyboru!) wybitnego dzieła świętego papieża - Piusa X - ponadczasowego i ortodoksyjnego katechizmu dla osób dorosłych i młodzieży. Więcej...

Cesarski odstępca

Staraniem WDS ukazała się kolejna książka Louisa de Wohla – już piętnasta! – „Cesarski odstępca” goszcząca – niejako w drodze wyjątku – w arcyciekawej serii brawurowych powieści historycznych o przygodach najwspanialszych świętych. Więcej...

Listy z podróży do Ameryki, t. 1

"Listy z podróży do Ameryki" Sienkiewicza, ponownie wydane w stulecie śmierci autora, to ósma z nowej serii książek – Magna carta – zawierającej wielkie, ważne karty naszej rodzimej literatury, wybitne polskie powieści pisane w wieku XIX i początku XX. Więcej...

Listy z podróży do Ameryki, t. 2

"Listy z podróży do Ameryki" Sienkiewicza, ponownie wydane w stulecie śmierci autora, to ósma z nowej serii książek – Magna carta – zawierającej wielkie, ważne karty naszej rodzimej literatury, wybitne polskie powieści pisane w wieku XIX i początku XX. Więcej...

O mitrę hospodarską

"O mitrę hospodarską" Jeske-Choińskiego, ponownie wydana w ponad wiek od pierwszej edycji, to siódma z nowej serii - Magna carta - zawierającej wielkie, ważne karty naszej rodzimej literatury, wybitne polskie powieści pisane w wieku XIX i na początku XX. Więcej...

Posłaniec Króla

Nakładem Wydawnictwa Diecezjalnego i Drukarni w Sandomierzu ukazała się długo oczekiwana książka Louisa de Wohla (już czternasta!) "Posłaniec Króla" goszcząca w arcyciekawej serii brawurowych powieści historycznych o przygodach najwspanialszych świętych. Więcej...

Tiara i korona, t. 1

"Tiara i korona" Jeske-Choińskiego, ponownie wydana w ponad wiek od pierwszej edycji, to szósta z nowej serii książek – Magna carta – zawierającej wielkie, ważne karty naszej rodzimej literatury, wybitne polskie powieści pisane w wieku XIX i początku XX. Więcej...

Tiara i korona, t. 2

"Tiara i korona" Jeske-Choińskiego, ponownie wydana w ponad wiek od pierwszej edycji, to szósta z nowej serii książek – Magna carta – zawierającej wielkie, ważne karty naszej rodzimej literatury, wybitne polskie powieści pisane w wieku XIX i początku XX. Więcej...

Rodzina Połanieckich, t. 1

"Rodzina Połanieckich" Sienkiewicza, ponownie wydana w stulecie śmierci autora, to piąta z nowej serii książek – Magna carta – zawierającej wielkie, ważne karty naszej rodzimej literatury, wybitne polskie powieści pisane w wieku XIX i początku XX. Więcej...

Rodzina Połanieckich, t. 2

"Rodzina Połanieckich" Sienkiewicza, ponownie wydana w stulecie śmierci autora, to piąta z nowej serii książek – Magna carta – zawierającej wielkie, ważne karty naszej rodzimej literatury, wybitne polskie powieści pisane w wieku XIX i początku XX. Więcej...

Matka Boża i Jej rodzina

Nakładem WDS ukazała się książka z godnymi uwagi wywiadami z szesnastoma rozmówcami oraz artykułami autorstwa Kajetana Rajskiego o Najświętszej Maryi Pannie, Jej świętach i kulcie oraz Jej bliższej i dalszej rodzinie, a także o siedmiu szkaplerzach. Więcej...

Bez dogmatu

"Bez dogmatu" Henryka Sienkiewicza, ponownie wydane w stulecie śmierci autora, to czwarta z nowej serii książek – Magna carta – zawierającej wielkie, ważne karty naszej rodzimej literatury, wybitne polskie powieści pisane w wieku XIX i na początku XX. Więcej...

Puszcza

Powieść "Puszcza" Józefa Weyssenhoffa, ponownie wydana wiek po pierwszej edycji, to trzecia z serii książek Magna carta zawierającej wielkie i ważne karty naszej rodzimej literatury, wybitne polskie powieści pisane w wieku XIX i na początku XX. Więcej...

Wiry

"Wiry" Henryka Sienkiewicza (1846–1916), ponownie wydane w stulecie śmierci autora, to druga z nowej serii książek - Magna carta - zawierającej wielkie, ważne karty naszej rodzimej literatury, wybitne polskie powieści pisane w wieku XIX i na początku XX. Więcej...

Na polu chwały

"Na polu chwały" Henryka Sienkiewicza, ponownie wydane w stulecie śmierci autora, otwiera nową serię książek - Magna carta - zawierającą wielkie, ważne karty naszej rodzimej literatury, wybitne polskie powieści pisane w wieku XIX i na początku XX. Więcej...

Śmierć i sąd

Lektura tych książek – wydanych ponownie po ponad pół wieku przez WDS – jest niezwykle ważna dla każdego. Seria „Eschatologia” ks. Marcina Ziółkowskiego dotyka bowiem spraw ostatecznych, takich jak: śmierć i sąd, niebo i piekło, oraz koniec świata. Więcej...

Niebo i piekło

Lektura tych książek – wydanych ponownie po ponad pół wieku przez WDS – jest niezwykle ważna dla każdego. Seria „Eschatologia” ks. Marcina Ziółkowskiego dotyka bowiem spraw ostatecznych, takich jak: śmierć i sąd, niebo i piekło, oraz koniec świata. Więcej...

Koniec świata

Lektura tych książek – wydanych ponownie po ponad pół wieku przez WDS – jest niezwykle ważna dla każdego. Seria „Eschatologia” ks. Marcina Ziółkowskiego dotyka bowiem spraw ostatecznych, takich jak: śmierć i sąd, niebo i piekło, oraz koniec świata. Więcej...

Tylko Kościół. Apologetyka

Wydawnictwo Diecezjalne i Drukarnia w Sandomierzu ma zaszczyt i przyjemność zaprezentować w stulecie śmierci autora pierwsze polskie tłumaczenie książki „Tylko Kościół. Apologetyka” dobitnie dowodzącej, że poza Kościołem katolickim nie ma zbawienia. Więcej...

http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/391645baner_Hetmani.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/410401baner_Traktat_o_doskonalym_nabozenstwie.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/890362baner_Wyprawa_po_zone.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/432152baner_Pojdzmy_za_Nim.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/229445baner_Pius_X.JPG http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/657702baner_RCesarski.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/587604baner_Listy_1.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/329658baner_Listy_2.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/830971baner_MitreHospodarska.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/811784baner_poslaniec_krola.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/631027baner_TiaraiKorona1.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/235694baner_TiaraiKorona2.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/669600baner_RPolanieckich2.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/244631baner_RPolanieckich1.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/957404baner_MB_i_jaj_rodzina_czyli_kto.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/206161baner_Bez_dogmatu.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/379606baner_Puszcza.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/635690baner_Wiry.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/945785baner_Na_polu_chwaly.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/689327baner_Smierc_i_sad.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/471952baner_Niebo_i_pieklo.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/330416baner_KoniecSwiata.jpg http://rodzinakatolicka.pl/components/com_gk2_photoslide/images/thumbm/661023baner_Tylko_Kosciol.jpg
 

Aretologia – recepta na kryzys edukacji? PDF Drukuj Email
Ocena użytkowników: / 0
SłabyŚwietny 
czwartek, 11 maja 2017 22:46

Od czasów ostatniej wojny i wprowadzenia w Polsce socjalizmu sowieckiego (czy tzw. komunizmu) mamy do czynienia z częstymi reformami systemu edukacji szkolnej.

Było i jest to zrozumiałe o tyle, że w czasach powojennych dostosowywano ów system do potrzeb nowego ustroju, natomiast po formalnym ogłoszeniu jego upadku należało odejść od poprzednich „dostosowań”.

W międzyczasie jednak zmieniły się różne okoliczności w kraju i na świecie, pojawiły się nowe wyzwania, za którymi system edukacji publicznej powinien nadążać. Z jednej strony zatem należało pozbyć się „pozostałości” w postaci struktur i treści programowej poprzedniego ustroju, a z drugiej – nadać nowemu systemowi kształt odpowiadający zmieniającej się rzeczywistości społecznej i ekonomicznej.

Oczywiste stało się zatem pytanie o kryteria czy główne założenia, jakimi mają się kierować reformatorzy systemu, jakie powinny być jego cele, jakiego człowieka ma on kształtować, w jakie sprawności czy umiejętności go wyposażać. Tym założeniom teoretycznym muszą zawsze towarzyszyć pewne propozycje sposobów ich zrealizowania w praktyce, które wszakże nie mogą stać z nimi w sprzeczności, ani też być jakimiś dowolnymi koncepcjami, w luźnym z nimi związku lub, co gorsza, bez żadnego powiązania. Dodatkową okoliczność stanowi fakt, że systemu edukacji nie buduje się od początku, natomiast mamy do czynienia z jakąś zastaną rzeczywistością, którą poprzez wprowadzenie pewnych działań czy rozwiązań należy zmienić tak, aby realizowała nowe cele.

Z jednej strony stanowi to zaletę, bo czymś już dysponujemy, a z drugiej trudność polegającą na tym, że stary system rządzi się swoimi utartymi w toku długich lat praktyki prawami, które trudno zmienić. Każda reforma zakłada zatem gruntowną analizę dotychczasowego systemu i pewne propozycje jego zmiany zgodnie z przyjętymi założeniami teoretycznymi. Jak więc widać, powstają pytania natury teoretycznej o założenia reformy i w ogóle o podstawy systemu edukacji, ale także natury praktycznej o to, czy proponowane rozwiązania są skuteczne (adekwatne) dla osiągnięcia założonych celów edukacji z jednej strony, a z drugiej – do czego istotnie prowadzi funkcjonowanie dotychczasowego systemu.

Realistyczna analiza tych kwestii, dotykająca spraw naprawdę istotnych, a nie powierzchowne i „chowające głowę w piasek” prześlizgiwanie się nad problemami, jest warunkiem skuteczności wszelkich działań reformatorskich. Inaczej będziemy mieli do czynienia z kolejną pozorowaną reformą, służącą jedynie „wykazaniu się” kolejnej ekipy urzędników jakąś aktywnością, która tak naprawdę okazuje się zbędna bądź szkodliwa.

Co ciekawe, problematyka reformy edukacji przejawia pewne podobieństwo do pism Arystotelesa, w których zastanawiał się on nad zagadnieniem idealnego ustroju politycznego. Nawet czasami można spotkać się ze sformułowaniem „ustrój szkolny”. Ma to uzasadnienie w tym, iż Filozof rozumiał ustrój jako pewien porządek władz, prawa i funkcjonowania państwa. To samo przecież ma miejsce w życiu i funkcjonowaniu systemu oświaty czy szkoły.

I tak Arystoteles podejmując próbę analizy warunków i możliwości realizacji najlepszego ustroju w księdze IV Polityki rozpoczął od wskazania na właściwości, jakimi powinien charakteryzować się mąż stanu i prawodawca, bowiem ich roztropność powinna obejmować nie tylko znajomość najlepszego ustroju, ale także sposoby jego realizacji. Muszą oni także wiedzieć, który ustrój i w jakiej postaci byłby najlepszy w danych okolicznościach, powinni również znać założenia, zgodnie z którymi można jakiś ustrój urządzić od początku i zapewnić mu trwałość. Wiedzę taką można byłoby stosować w przypadku, gdyby jakieś państwo posiadało ustrój gorszy, niż pozwalałyby na to jego warunki i możliwości.

Ponadto niezbędna dla prawodawców okazywała się znajomość takich urządzeń ustrojowych, które zgadzają się ze wszystkimi rodzajami państw, „jako że wielu ludzi pięknie tylko mówi o tym, ale mylą się co do praktycznych zastosowań” . Nie wystarczy bowiem tylko wybrać najlepszy ustrój, ale należy umieć wskazać ten możliwy do wprowadzenia i aprobowany przez większość społeczności . Nadto trzeba wiedzieć, jak można naprawiać istniejące ustroje, jakie są różnice między nimi, jak przekonywać ludzi, które prawa będą odpowiednie dla danego ustroju.

Ustalenia filozofa ze Stagiry można odnieść do programu każdej reformy edukacji. Oczywiście ramy tego artykułu są zbyt wąskie, by ująć całość zarysowanej problematyki. Zresztą tego typu zadania powinni realizować w edukacji odpowiednicy mężów stanu i prawodawców w polityce, a więc albo urzędnicy, posiadający odpowiednie kompetencje, albo grono autorytetów w dziedzinie edukacji i wychowania, zarówno teoretyków i praktyków. Celowe przy tym wydaje się przede wszystkim przypomnienie podstawowych założeń edukacyjno-wychowawczych, wypracowanych już w starożytności, które przez długie wieki stanowiły podstawę cywilizacji łacińskiej. Należy także wskazać niektóre problemy praktyczne związane z funkcjonowaniem systemu edukacji, które od lat są jego bolączkami, owocując spadkiem poziomu kształcenia i zaniedbywaniem wychowania.

Cywilizacyjne podstawy wychowania i edukacji

Filozoficzne podstawy wychowania i edukacji zostały opracowane już w starożytności przez Platona i jego ucznia Arystotelesa, który przekazał je w bardziej realistycznej i dostosowanej do życia jednostki postaci. Czymś absolutnie podstawowym jest podkreślenie, że wszelka edukacja czy wychowanie powinny umożliwić człowiekowi prowadzenie dobrego życia i osiągnięcie szczęścia. Co więcej, Arystoteles wskazywał, że to samo powinno być celem właściwego ustroju państwowego czy w ogóle państwa, a więc istnieje wyraźny związek między wychowaniem i edukacją, a funkcjonowaniem państwa.

Osiągnięcie tego celu wymaga, aby uczniowie, jako przyszli obywatele, osiągnęli odpowiednie sprawności, zwane tradycyjnie cnotami. Sprawności te doskonalą z jednej strony życie intelektualne człowieka, co było celem edukacji, a z drugiej – jego postępowanie, co stanowiło cel wychowania. Tak więc chodziło o wyposażenie człowieka (czy choćby zapewnienie takiej możliwości) w sprawności intelektualne, takie jak mądrość, roztropność, wiedza, intuicja intelektualna (zdolność rozumienia), sztuka, a także w sprawności charakteru, takie jak umiarkowanie, męstwo czy sprawiedliwość. Czasami zespół tych podstawowych sprawności czy cnót nazywano zamiennie „cnotą w ogóle” (gr. arete, łac. virtus) czy po prostu dobrocią człowieka.

Arystoteles podkreślał, że rola polityczna tak pojętej dobroci jest absolutnie podstawowa, a troska o nią jest najważniejszym zadaniem państwa. Uzasadnia to poniekąd konieczność włączenia systemu wychowawczo-edukacyjnego w sferę zainteresowań państwa. Arystoteles uważał, że skoro zadaniem polityki jest realizacja szczęścia wszystkich obywateli, co stanowi najwyższy cel, zatem powinna dokładać największych starań, by ludzi uczynić dobrymi i zdolnymi do czynów moralnie pięknych.

Problem wychowania był zatem rozważany przez filozofów w kontekście politycznym, jako że człowiek realizuje się we wspólnocie z innymi ludźmi, a ostatecznie w społeczności państwowej, jako swoistym miejscu, które umożliwia (lub nie, jeśli nie zostanie właściwie ukształtowane) tę realizację. Kwestii wychowania politycznego poświęcił Stagiryta całą VIII księgę swej Polityki, gdzie na początku zaznaczył, że obywatele muszą być wychowani do odpowiedniego ustroju, bo na ich charakterze opiera się istota tegoż ustroju, a w związku z tym – jego trwałość. Ta myśl ogólnie zgadza się z przekonaniem Platona, że charakter państwa wynika z przewagi jakiegoś składnika w duszach większości ludzi i sposobu ich postępowania, przy czym lepszy charakter prowadzi zawsze do lepszego ustroju.

Jeśli więc wszelkie sztuki i sprawności wymagają przygotowania i ćwiczenia, to podobnie rzecz ma się z cnotą, która jest konieczna do osiągnięcia celu państwa. Ten zaś jest jeden (szczęście wszystkich), stąd też wychowanie musi być jedno dla wszystkich i spoczywać na barkach całego państwa, a skoro jest ono wspólnym zadaniem, wspólnie też należy się do niego przygotowywać. W opinii filozofa młodzież wymagała szczególnej troski tym bardziej, że nie było zgodności co do celów wychowania ani co do metod prowadzących do zdobycia cnoty.

Podkreślenie politycznego charakteru wychowania wiąże się z przekonaniem Arystotelesa, iż każdy z obywateli „nie jest sam dla siebie”, lecz wszyscy przynależą do państwa, ponieważ są jego częściami. Nie należy tego traktować jako swoisty totalitaryzm (od łac. totum – całość), ponieważ Arystoteles pod słowem „państwo” (gr. polis) rozumiał wspólnotę obywateli, a nie – tak jak współcześnie to pojmujemy – zespół instytucji funkcjonujących w społeczeństwie, ale jednak w jakimś stopniu mu przeciwstawionych. Zatem z natury troska o każdego człowieka powinna mieć na względzie troskę o całość.

Podstawowym kryterium wyboru nie tylko spełnianych czynności i zajęć, którym się człowiek w ciągu swego życia oddaje, ale i nauczanych przedmiotów, są sprawności (cnoty) człowieka wolnego. Arystoteles zalecał, aby do nauczania włączyć tylko te umiejętności, które nie uczynią wyrobnikiem kogoś kto je uprawia, i nie są czysto mechaniczne. Takim mianem nazywał Filozof te zajęcia, dyscypliny nauczania lub sztuki, które ciało, duszę i myślenie wolnych ludzi czynią niezdolnymi do praktykowania i używania cnoty. Tak więc te sztuki, które czynią ciało gorszym, zwał mechanicznymi, jak również wszystkie czynności najemne, ponieważ czynią myślenie ludzkie niespokojnym i wiecznie zajętym oraz obniżają je do poddaństwa.

Ale nie tylko one stanowią pewne zagrożenie dla człowieka, ponieważ nawet oddawanie się zajęciom wolnym, jeśli jest nadmierne i podejmowane w celu osiągania w nich mistrzostwa, może prowadzić do szkodliwych konsekwencji. Ponadto ważny jest cel, w którym ktoś działa lub uczy się: jeśli czynimy coś ze względu na siebie, przyjaciół czy cnoty, wtedy nie jest to niewolne, natomiast czynienie tego ze względu na innych wydaje się po wielokroć najemnym i niewolniczym. Celem zaś wszelkiej działalności jest spoczynek i czas wolny, bowiem w życiu nie chodzi tylko o to, by właściwie działać. Skoro zaś te obydwa stany muszą mieć miejsce w życiu, bardziej godny jest spoczynek niż zajmowanie się czymś.

Istotne jest więc, czym wypełni się czas spoczynku, aby był on pięknie przeżyty. Jak mówił Filozof, w spoczynku i zażywaniu czasu wolnego wydaje się być rozkosz, szczęście i błogie życie. Celem wszelkiej działalności jest to, czego się jeszcze nie posiada; takim celem i przyjemnością jest szczęście, z czym wszyscy się zgadzają. Jednak nie wszyscy upatrują przyjemności w tym samym: każdy ocenia ją według siebie samego i według własnych przyzwyczajeń. Jednak człowiek najlepszy za najlepszą uważa taką, którą czerpie z najpiękniejszych źródeł.

Działanie ludzkie niekoniecznie musi ujawniać się na zewnątrz. Tu Arystoteles powołał się na naturę kosmosu, który stanowi sam w sobie pewną całość, a także na Boga, jako na pozostającego w spoczynku (gr. schole, stąd nazwa „szkoły” jako czasu wolnego od przymusu spełniania służebnych czynności). Są to wzory działania wsobnego (autotelicznego), które jest im właściwe i nie przejawia się w żadnych zewnętrznych czynnościach. To też jest cechą człowieka prawdziwie wolnego i znamieniem godności ludzkiej, która polega na tym, że człowiek nie jest przyporządkowany już niczemu innemu, a wszystko inne służy jego dobru. Tylko działalność wsobna, a więc skierowana na samego człowieka i spełniana przez niego samego, prowadzi do zrealizowania się jego człowieczeństwa i godności. Natomiast wszystkie inne konieczne działania podejmuje się ze względu na coś innego, co najczęściej jest jakimś środkiem służącym dobru człowieka.

Wśród działań mających cel w sobie można wymienić miłość jako relację międzyosobową, działalność intelektualno-teoretyczną i muzykę, która niczemu innemu nie służy, jak wypełnieniu spoczynku ludzi wolnych. W wychowywaniu zatem należy zwracać uwagę nie tylko na to, co jest konieczne i użyteczne, ale na to, co wolne i piękne. To samo powinno zachodzić w przypadku gimnastyki (sportu): i tu celem nie jest siła fizyczna ani dzikość, lecz piękno: pięknej walki – powiadał Filozof – nie stoczy ani wilk, ani żadne inne zwierzę, lecz tylko dobry człowiek, a wychowywanie wyłącznie w tym celu czyni z ludzi młodych rzemieślników, zdolnych do spełniania tylko tej jednej czynności w życiu.

Wraz z pojawieniem się chrześcijaństwa – nowej religii rozumianej jako relacja osobowa między człowiekiem i Bogiem – koncepcje starożytnych autorów uległy istotnej zmianie i dopełnieniu. Ostatecznym celem człowieka na miarę w pełni ludzką (czy wręcz ponadludzką) stało się szczęście wieczne – zjednoczenie z Bogiem, który sam objawia człowiekowi siebie i pomaga mu w realizacji tego naczelnego zadania życiowego przez łaskę (cnoty teologalne – wiarę, nadzieję i miłość). Edukacja i wychowanie religijne powinny być koniecznym elementem każdego wychowania, niezależnie od tego, czy będzie realizowane za pomocą instytucji państwowych czy religijnych.

Wybrane praktyczne problemy edukacji

 Kwestia przymusu edukacji (tzw. „obowiązek szkolny”)

Czymś stojącym w oczywistej sprzeczności z przedstawionymi założeniami jest istnienie przymusu nauki („obowiązku szkolnego”). Jeśli wychowanie i edukacja ma służyć kształceniu wolnych ludzi, nie mogą one być przymusowe. Z pewnością instytucjonalizacja edukacji i uczynienie jej powszechnie dostępną dla wszystkich zainteresowanych i to w miarę możliwości na wszystkich jej poziomach dzięki finansowaniu ze środków publicznych jest wielkim osiągnięciem niektórych krajów. Skutkiem tego praktycznie każdy ma szansę rozwinięcia swych zdolności na miarę własnych możliwości w praktycznie dowolnym kierunku, zatem każdy normalny i świadomy elementarnych zależności społecznych rodzic uczyni wszystko, by jego dzieci mogły z takiego dobrodziejstwa skorzystać, a w tej sytuacji istnienie jakiegokolwiek przymusu jest czymś absurdalnym.

Przymus ów jest natomiast oczywisty w systemach o charakterze totalitarnym, w których indoktrynacja obywateli musi odbywać się we wszystkich możliwych dziedzinach życia i rozpoczynać się w możliwie jak najwcześniejszym wieku. Podobnie rzecz się ma w systemach całkowicie zbiurokratyzowanych, ze szkołami: skostniałymi, nieskutecznymi (czy wręcz szkodliwymi) wychowawczo i edukacyjnie, instytucjami, do których ani nikt z własnej woli by nie uczęszczał, ani tym bardziej posyłał tam swych dzieci. Trzecią nasuwającą się możliwością, wyjaśniającą istnienie przymusu szkolnego, byłby brak u znacznej większości dorosłych elementarnego rozsądku rodzicielskiego, czwartą – pewna bezwładność systemu i brak odwagi decydentów do zerwania z tym absurdem.

Konsekwencją przymusu jest znaczne utrudnienie funkcjonowania szkół płynące ze strony uczniów, którzy nie widzą czy nie rozumieją potrzeby nauki i przeszkadzają w niej innym. Z drugiej strony obserwuje się niechęć szkół do zmieniania ewentualnych skostniałych struktur i przekształcania w środowisko bardziej przyjazne i korzystne dla uczniów, ponieważ przymus zapewnia stały ich napływ; w przeciwnym przypadku dana instytucja skazana byłaby na likwidację z braku chętnych na jej „usługi”. Trzecim skutkiem jest pokusa (zapewne w wielu przypadkach zrealizowana) zrzucenia odpowiedzialności za wychowanie i edukację dzieci na szkołę, która „odbiera” rodzicom dzieci, czwartym – faktyczne pozbawienie rodziców władzy rodzicielskiej dokonywane przez szkołę na czas nauki szkolnej, której to władzy szkoła jako instytucja nie może i nie jest w stanie wykonywać.

Nie wydaje się sensowne np. wzywanie i powiadamianie rodziców o negatywnych zachowaniach dzieci w szkole w sytuacji, kiedy ci nie mogą (czy nie chcą – skutkiem wspomnianej sytuacji) w tej kwestii niczego zrobić (czy np. szkoła zezwoliłaby na obecność rodzica w klasie podczas prowadzenia lekcji i czy akurat jego sytuacja finansowo-zawodowa pozwoliłaby na to? A gdyby było więcej takich przypadków, gdzie wszyscy pomieściliby się?). Rodzice nie mają prawa zawiesić nauki lub decydować o jej przerwaniu, nie posiadają też prawie żadnych alternatyw w postaci nauki indywidualnej, czy też szkół specjalnych dostosowanych do natury trudności wychowawczych.

W praktyce, niestety, przymus szkolny „doskonale” dopełnia ekonomiczny przymus pracy obydwojga rodziców u zdecydowanej ich większości, co powoduje, że szkoła staje się jakąś quasi-rodziną, świetlicą, quasi-domem poprawczym i nie wiadomo czym jeszcze, na rzecz zaniedbania tych funkcji, do których została powołana.

 Problem efektywności szkoły

Negatywny wpływ na efektywność szkoły ma głównie naszkicowany powyżej problem przymusu uczęszczania do niej. Jednakże z pewnością nie tylko on, gdyż np. przymus istnieje już od dziesięcioleci, a np. zjawisko masowego korzystania z korepetycji stało się fenomenem ostatnich lat. Jakkolwiek by to tłumaczyć, nie da się obalić banalnej konstatacji, że „gdyby szkoła była skuteczna, korepetycje byłyby zbędne”. Oczywiście różne mogą być przyczyny większej lub mniejszej efektywności szkół, zasadniczo można by podzielić je na dwie grupy: zewnętrzno-strukturalne i wewnętrzno-personalne.

Do pierwszych można zaliczyć wpływ: programów nauczania i ich zawartości, ilości godzin i doboru poszczególnych przedmiotów nauczania, jakości bazy materialnej, ilości uczniów w klasie, poziomu wymaganego wykształcenia nauczyciela (np. średnie czy wyższe), stopnia autonomii szkoły i nauczycieli wobec ministerstwa i kuratorium, roli tych ostatnich, różnych przepisów i wymagań odgórnych, poziomu wynagrodzeń pracy nauczycieli, itp. Do drugich – wpływ: relacji panujących między nauczycielami i dyrekcją, między nauczycielami i uczniami, wewnętrznych regulaminów i ustaleń, jakości współpracy rodziców, ich kultury i zaangażowania, tych cech także u nauczycieli, ich wykształcenia, ogólnej atmosfery panującej w szkole itd.

Wydaje się, że wszelkie reformy zasadniczo dotyczą pierwszej grupy czynników, natomiast druga grupa jest znacznie mniej zależna od „zakusów” różnych reformatorów. Niezależnie bowiem od różnych zewnętrznych okoliczności to siła charakteru nauczycieli, morale, poziom ich wykształcenia i umiejętności pedagogicznych decyduje o osobowym obliczu (lub jego braku) szkoły. Tylko świadoma praca nad zdobyciem cnót i ich posiadanie jest warunkiem koniecznym jakiegokolwiek pozytywnego wpływu na uczniów. Stanowi to największe pole do pracy nauczycieli i tu mają oni najwięcej do zrobienia. Oczywiście nie tylko oni, gdyż jak wspomniano wyżej, troska o cnotę powinna być przedmiotem zainteresowania wszystkich obywateli. Stąd postulat i apel pod adresem uczelni kształcących nauczycieli, aby nigdy w nich nie brakowało teorii cnót (aretologii). Jest to warunek konieczny, bez którego nawet najlepsze struktury i programy czy baza materiałowa nie przyniosą pożądanych rezultatów.

Jednakże spełnienie tego warunku, bez pewnego minimum dodatkowych czynników zewnętrznych, również może okazać się niewystarczające. Należy zatem brać pod uwagę również:

– ilość uczniów w klasie: nawet geniusz czy święty nie jest w stanie dostosować się do specyfiki i indywidualności poszczególnych uczniów, zgodnie z powiedzeniem Nec Hercules contra plures. Jeśli ideałem edukacji byłaby relacja mistrz – uczeń, czy relacja przyjacielska, to trudno sobie wyobrazić takie relacje np. z 30 osobami jednocześnie. Dopóki nie zacznie się jakiejkolwiek reformy od zmniejszenia ilości uczniów w klasie co najmniej o połowę (na dobry początek), czyli od dwukrotnego zwiększenia liczby nauczycieli, dopóty chyba można sobie darować wszystkie następne reformy, jak to zdaje się pokazywać skuteczność dotychczasowych;

– ściśle związany z powyższym jest problem dopasowania przebiegu nauczania do poziomu i osiągnięć ucznia. W masowej klasie przy zestandaryzowanym i ściśle egzekwowanym programie nauczania (nawet jeśli jest to tzw. „minimum programowe”), z którego nauczyciele są następnie „rozliczani”, jakakolwiek trudność ze strony ucznia wynikająca choćby z choroby, chwilowej niedyspozycji, „słabszego dnia”, trudności emocjonalnych czy intelektualnych, itp. powoduje jego „nienadążanie za realizowanym programem”. Jeśli to powtórzy się lub nawarstwi, skutkuje zazwyczaj wyłączeniem z procesu bieżącej edukacji większości uczniów tak, że „nadąża” za nim niewielka liczba „zdolnych” uczniów. Nauczyciel nie może „zwolnić” tempa nauczania, gdyż „nie zrealizuje programu”, z czego wszak jest rozliczany.

Rozwiązaniem tego i innych wynikających stąd paradoksów mogłoby być, przy uwzględnieniu postulowanego zmniejszenia liczebności klas, ich zróżnicowanie pod względem poziomu, albo w ogóle likwidacja systemu klasowego od pewnego poziomu (np. gimnazjalnego), a zastąpienie go systemem „kursowym”, gdzie istniałaby możliwość swobodniejszego wybierania poziomów nauczania dla poszczególnych przedmiotów, a nie tylko dla całych klas. Podobny system funkcjonuje w USA, gdzie uczeń musi zdobyć określoną liczbę punktów. Namiastką tego jest istnienie klas profilowanych w liceach, jednak czasami w trakcie nauki można odkryć w sobie zainteresowania niezgodne z wybranym wcześniej profilem.

W ogóle wydaje się, że nadszedł czas na spluralizowanie szkolnictwa i zdjęcie zeń czy choćby poluzowanie gorsetu administracyjno-urzędniczego, poprzez większe upodmiotowienie szkoły czy ucznia, co mogłoby się wyrażać w dopuszczeniu innych niż „tradycyjne” możliwości kształcenia przy bardziej aktywnym udziale rodziców w doborze programów, profilu kształcenia, jak i różnych sposobów jego realizacji: indywidualnego, w małych grupach, niekoniecznie w szkole, w różnych typach szkół, kombinowanego, także z różnymi zajęciami pozalekcyjnymi;

– problem wynagrodzeń nauczycieli: jeśli są one jednymi z najniższych w hierarchii różnych zawodów i porównywalne z pensjami urzędników niższego szczebla administracji państwowej, to prostym skutkiem jest odpływ z zawodu ludzi odpowiednio zdolnych albo w ogóle selekcja negatywna od początku. Działa to demotywująco i skłania do różnych kombinacji, m.in. z korepetycjami, wyczerpującymi nadgodzinami, dodatkowymi zajęciami zarobkowymi. Nie rozwiąże tego problemu prywatyzacja szkolnictwa (a może tylko pogorszyć, jak pokazują liczne przykłady prywatyzacji w innych dziedzinach), może tylko z wyjątkiem jakiejś małej części elitarnych szkół, ale i te zapewne istnieją już teraz. Tu musi zmienić się polityka państwa, które obecnie przeznacza na edukację jeden z najniższych odsetków PKB w Europie.

 Problem relacji między wychowaniem rozumu i woli

Ideałem kształcenia byłby harmonijny rozwój ucznia pod wpływem nabywanych umiejętności oraz sprawności intelektualnych i wolitywnych, czyli tych związanych zarówno z poznaniem a także działaniem, jak i twórczych, na miarę konkretnego człowieka. Nietrudno zauważyć, że system szkolny zasadniczo nakierowany jest na kształcenie rozumu w wersji albo bardziej ogólnej, albo zawodowej z dodatkiem różnych szkół tzw. artystycznych. Oczywiście kształcenie rozumu jest samo w sobie czymś wychowawczym, ale ono nie wystarczy.

Nauczyciel nie może być robotem od „wkładania wiedzy” w głowy uczniów. Dotychczas domyślnie szkoła zajmowała się edukowaniem, a rodzina wychowywaniem. Biorąc jednak pod uwagę ilość czasu spędzanego przez dzieci w szkole, a przez rodziców w pracy zawodowej, a także stopniowe tracenie przez nich wpływu wychowawczego na rzecz grup rówieśniczych czy coraz większego oddziaływania mediów, oczywista jest konieczność zwiększenia takiego wpływu ze strony szkoły.

Pozytywne jest to, że w jednej z ostatnich reform zwrócono uwagę na ten problem i zaproponowano jakieś rozwiązania, ale można zastanawiać się, czy to już jest wszystko, co można zrobić w tej ważnej dziedzinie. Warto tu wskazać na wychowawczą rolę różnych zajęć pozalekcyjnych (zamiast przesiadywania w „przechowalni-świetlicy”), jednakże w sytuacji braku dodatkowych środków na ich finansowanie problem nadal pozostaje. Niektórzy rodzice przejęli inicjatywę w tej mierze, godząc się na zajęcia płatne, lecz są one z uwagi na koszt niedostępne w skali masowej. Nie rozwiązują tego różne domy kultury, gdyż i one istnieją tylko w większych ośrodkach.

 Problem relacji między władzami oświatowymi a szkołami

Wydaje się, że dość istotnym zagadnieniem jest właściwe ustalenie relacji tzw. władz oświatowych (kuratoriów i ministerstwa) do samych instytucji edukacyjnych (szkół, ewentualnie przedszkoli). Wydaje się, że rozwiązania skrajne: likwidacja kuratorialno-ministerialnej nadbudowy, jak i jej przesadna dominacja, w obecnym stanie rzeczy nie sprawdzą się. Gdyby system edukacji funkcjonował idealnie, prawdopodobnie nadbudowa taka nie byłaby potrzebna. Z drugiej strony właśnie jej nadmierna dominacja wydaje się szkodzić, na zasadzie, że „urzędnik wie lepiej”.

Ilustracją szkodliwości tej tezy jest zamach na autonomię uczelni wyższych, które musiały zlikwidować egzaminy wstępne, a zatem przestały decydować, kogo chcą przyjąć. W zamian za to muszą przyjmować tych kandydatów, których wskażą ślepe procedury wyznaczające przebieg i ocenę egzaminów maturalnych, natomiast nie mogą przyjąć osoby bez świadectwa maturalnego, choćby wybitnie zdolnej w jakimś zakresie, ale nie mogącej „przejść” któregoś z przedmiotów na tym egzaminie. W ogóle matura wydaje się zbędna z kilku powodów: po pierwsze – nauczyciele po kilku latach nauki znają już możliwości ucznia i dodatkowy egzamin jest marnotrawstwem sił i środków, po drugie – jeśli ktoś w ogóle ma decydować, kogo kształcić dalej – to powinny to być raczej uczelnie, po trzecie – powoduje to niepotrzebny stres i stratę czasu uczniów, który mógłby być z pożytkiem wykorzystany w inny sposób.

Rozwiązanie tej kwestii czy właściwe ustawienie tych relacji powinno być wspólnym dziełem wszystkich ich uczestników.

Uwagi końcowe

Zarysowane w artykule problemy są tylko jakimś przyczynkiem do złożonego zagadnienia edukacji i jej realizacji w praktyce w skali powszechnej. Byłoby dobrze, aby wszyscy zainteresowani przejęli się tym, na co zwrócił uwagę już Arystoteles, że kwestia edukacji i wychowania jest sprawą publiczną, a nie tylko dodatkowym zadaniem rodziców czy przedmiotem działań garstki specjalistów (nauczycieli). Cały czas powinni być nim zajęci ludzie szczególnie powołani do troski o wychowanie, przede wszystkim rodzice, potem odpowiedni urzędnicy, profesorowie, nauczyciele czy duchowieństwo.

Obecny stan rzeczy z pewnością nie jest idealny, dlatego każda z zainteresowanych stron powinna wziąć swój odcinek we własne ręce tak, aby wykorzystać wszelkie dostępne możliwości poprawienia sytuacji poprzez wypracowywanie rozwiązań zarówno szczegółowych, jak i tych ogólnosystemowych, dbanie o atmosferę szkoły, relacje międzyosobowe, itd. Należy wciąż podkreślać, że najwięcej mogą zrobić osoby bezpośrednio uczestniczące w procesie edukacji i kształcenia, niezależnie od wszelkich struktur, systemów, czy reform, a więc nauczyciele czy wykładowcy, również uczniowie – na miarę swych rozwijających się możliwości, poprzez pracę nad sobą w celu doskonalenia się przez zdobywanie cnót.

Dr hab. Zbigniew Pańpuch

Źródło: Instytut Edukacji Narodowej

 
Start Kompendium Kompendium Aretologia – recepta na kryzys edukacji?
 

WIADOMOŚCI

CIEKAWOSTKI

WYWIADY

PUBLICYSTYKA

KOMPENDIUM

LITERATURA

DZIECIARNIA